Et historisk tilbakeblikk på elevaktivitet i norsk skole
Norske læreplaner har i ulik grad lagt vekt på elevaktive arbeidsformer.
I 1939 vedtok norske myndigheter en læreplan for skolen, kalt Normalplanen fra 1939 (N39). Denne planen var påvirket av reformpedagogikk og progressive tanker, og arbeidsskolepedagogikken var tydelig i denne planen.
Norske myndigheter vedtok nye læreplaner for norsk skole både i 1974 og i 1987. Disse ble omtalt som mønsterplaner og blir kalt M74 og M87. Disse planene var såkalte rammeplaner og overlot mange innholdsvalg til lærerne. De hadde færre tydelige føringer og pålegg om elevaktive arbeidsformer.
Men M87 ble til i en tid som var preget av synspunkter om å gi den enkelte elev oppgaver og utfordringer som utløser engasjement og innsats, om å skape tilhørighet gjennom deltaking og medansvar og om å fremme praktisk og sosial læring ved å øke skolens kontakt med næring og arbeidsliv (Engelsen, 2020).
Reform 94 (R94) og Læreplanverket av 1997 (L97)
I løpet av 1990- og 2000-tallet endret tenkningen om utdanning seg i Norge. 1980-tallet og M87 var preget av en progressiv utdanningstenkning med vekt på omsorg for barnet, mens 1990-tallet ble preget av en vektlegging av basiskunnskaper og læringstrykk (Engelsen, 2020).
I løpet av 1990-tallet ble det utviklet nye norske læreplaner. Generell del av læreplanen ble vedtatt i 1993. Ny læreplan for videregående skole, kalt Reform 94 (R94), ble innført i 1994 mens ny læreplan for grunnskolen, kalt Reform 97 eller Læreplanen av 97 (L97), ble innført i 1997.
Både R94 og L97 påla skolene å arbeide etter prosjektarbeidsmetoden, og de krevde at minimum en viss prosentandel av undervisningstiden skulle brukes på nettopp denne metoden.
L97 skulle bidra til ulike arbeidsformer i skolen slik dette sitatet viser:
(...) elevane skal vere aktive, handlande og sjølvstendige. Dei skal få lære ved å gjere, utforske og prøve ut i aktivt arbeid fram mot ny kunnskap og erkjenning. Arbeidsmåtane skal gjere sitt til at elevane utviklar nye perspektiv, at dei får impulsar og møter utfordringar som saman med aktivt arbeid og eigen innsats kan medverke til auka kompetanse og sjølrespekt (Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 75)
elevane skal vere aktive, handlande og sjølvstendige
Klette (2003) pekte i sin evaluering av L97 på tydelige forskjeller mellom barnetrinnet og ungdomstrinnet i organisering av elevenes tidsbruk:
Mest slående i vårt materiale er det markante skillet mellom barnetrinnet (og især småskoletrinnet) og ungdomstrinnet når det gjelder organisering av elevenes tidsbruk. [...] Mens fleksible arbeidsøkter av varierende lenge og med mer eller mindre fastlagte aktiviteter og pauser er hovedreglen for tidsbruksorganisering på barnetrinnet, er fagspesifiserte 45 minutters bolker etterfulgt av faste pauser hovedorganiseringsformen på niende trinn (Klette, 2003, s. 44).
Evalueringen av L97 (Haug, 2004) viste at praksis i skolen i begrenset grad ble endret som følge av ny læreplan:
På fleire område der L97 er endra i høve til tidlegare planar finn ikkje forskarane at skulen har forandra praksis i særleg grad. Hovudmønsteret i arbeidet i skulen er framleis aktivitetsorientert i dei praktiske og estetiske faga og formidlingsorientert i dei teoretiske faga. Skulen går mest ut på lærarstyrt klasseromsundervisning, med instruksjon og spørsmål-svarsekvensar. Elevane er mykje passive mottakarar, dei får gje korte svar på spørsmål frå læraren og dei arbeider individuelt med oppgåver. Orientering om lærebøkene er sterk. Samla sett er konklusjonen at aktivitets-pedagogikken er sterkare forankra ideologisk og retorisk enn i praksis (Haug, 2004, s. 254).
På fleire område der L97 er endra i høve til tidlegare planar finn ikkje forskarane at skulen har forandra praksis i særleg grad.
Ideen om elevaktivitet og utstrakt bruk av aktivitetspedagogikk så ut til å være tydeligere i planene og retorikken enn i praksis på skolene.
Kunnskapsløftet (LK06)
Fra 2006 fikk norsk skole nok en læreplan, kalt Kunnskapsløftet og forkortet LK06. Denne planen var felles for hele grunnutdanningen - fra 1. klasse på barnetrinnet til og med videregående skole. LK06 inneholdt ikke krav til bruk av bestemte arbeidsmetoder i undervisningen (Engelsen, 2006). Det ble påpekt at lærere selv skulle velge undervisningsmetode basert på sin faglige vurdering.
Les LK06 på Utdanningsdirektoratets nettsider.
Fagfornyelsen (LK20)
Med ny overordnet del av læreplanen, som ble vedtatt i 2017 og som gjelder fra 2020, har elevaktive arbeidsformer fått ny aktualitet i norsk skole. Overordnet del av læreplanen pålegger ikke skoler og lærere å arbeide etter bestemte undervisningsmetoder, men den pålegger alle skoler å bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål og utvikler vitenskapelige tenkemåter.
Les LK20 på Utdanningsdirektoratets nettsider.
Læringseffekt ved elevsentrert undervisning
Kunnskapssenter for utdanning ved Universitetet i Stavanger sammenstiller og publiserer forskning fra utdanningsfeltet. På grunnlag av en metastudie (Bernhard m. fl. 2019) konkluderer de med at tilpassede undervisningsmetoder som tar hensyn til elevenes evner og interesser, har positiv effekt på læringsutbyttet. Dette gjelder særlig for elever som får spesialundervisning (Kunnskapssenter for Utdanning, 2020)
Men lærerens rolle er avgjørende for om elevsentrert undervisning skal gi elevene godt læringsutbytte. Studier viser at læreren må gi god tilrettelegging, men at elevene ikke selv må få for stor kontroll over progresjonen i faget
I forskningsnotatet fra Kunnskapssenteret står dette:
Det er med andre ord positivt for læringseffekten at læraren føreles minst mogleg og fungerer mest mogleg som tilretteleggjar og leiar av læringsarbeidet til elevane. Samtidig blir dei faglege resultata svakare dersom elevane får ta kontroll over progresjonen i faget. (Kunnskapssenter for utdanning, 2020)
Forskning viser samtidig at lærersentrert undervisning kan være en fordel for utviklingen av grunnleggende ferdigheter som lesing, rettskriving og regning.
Kilder
-
Bernard, R.M., Borokhovski, E., Schmid, R.F. Waddington, D.I. & Pickuo, D.I. (2019). Twenty‐first century adaptive teaching and individualized learning operationalized as specific blends of student‐centered instructional events: A systematic review and meta‐analysis. Campbell Systematic Reviews, 15(1-2), e1017. https://doi.org/10.1002/cl2.1017
- Engelsen, B. U. (2006). Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner - Hva, hvordan, hvorfor? (5.utg.). Gyldendal Akademisk
- Engelsen, B. U. (2020). Læreplanens generelle del - et historisk perspektiv. Norsk pedagogisk tidsskrift, 104(2), 206-217.
- Haug, P. (2004). Sentrale resultat frå evalueringa av Reform 97. Norsk pedagogisk tidsskrift, 88(4), 248-263.
- Karseth, B., Kvamme, O. K. & Ottesen, E. (2020). Fagfornyelsens læreplanverk. Politiske intensjoner, arbeidsprosesser og innhold (EVA2020, Rapport 1).
- Klette, K. (2003). Evaluering av Reform 97. Klasserommets praksiser etter Reform 97 (Pedagogisk forskningsinstitutt).
- Kunnskapssenter for Utdanning (2020) Læringseffekten av elevsentrert undervising. Forskningsnotat, Stavanger: Universitetet i Stavanger https://www.uis.no/nb/forskning/elevsentrert-undervisning