Utfordringer og muligheter i skolebaserte profesjonsfellesskap

Produktive lærerfellesskap kjennetegnes av at de er orientert mot praktiske, daglige oppgaver knyttet til undervisning og elevers læring, samtidig som lærerne har tilgang til og tar i bruk ressurser, ekspertise og kunnskap utenfra _[1][2].

Materialisering - å lage noe sammen

Forskning som har undersøkt profesjonelt samarbeid blant lærere, har påpekt at læreres samarbeid ofte preges mer av refleksjon og diskusjon enn av beslutninger og lokal kunnskapsutvikling _[3].  Organisasjonsforskningen har imidlertid pekt på betydningen av at faglige fellesskap utvikler noe sammen; at ideer og erfaringer konkretiseres og nedfelles som tekst, modeller eller visuelle fremstillinger. Slike «materialiseringsprosesser» _[4]  gjør det mulig å dele kunnskap og å bygge videre på andres ideer og erfaringer.

I forskning på hva som kjennetegner produktive lærerfellesskap (f. eks Darling-Hammond _[5]), fremheves læreres forskende tilnærming til egen praksis som en nøkkelfaktor. En slik tilnærming innebærer blant annet at man skriver ned erfaringer, evaluerer dem, diskuterer dem og ser dem i lys av annen kunnskap. 

Vi ser altså at refleksjon og diskusjon i seg selv ikke er tilstrekkelig for å bygge et produktivt profesjonsfellesskap.  For å kunne utvikle praksis og løse komplekse oppgaver, er det også behov for konkretisering, evaluering og integrering av ulike former for relevant kunnskap. Det er også behov for noen felles referansepunkter som man kan diskuterere og videreutvikle. Materialiseringsprosesser i form av oppsummeringer, utkast eller modeller, kan være nyttig i arbeidet med konkretisering av felles referansepunkter _[4].

Faglige utfordringer fremfor personlig bekreftelse

En annen utfordring ved læreres samarbeid som ofte er fremhevet i forskningen, er at samarbeidet preges av normer for ikke-innblanding og personlig bekreftelse, fremfor faglig utfordringer _[6][7]. Også på dette punktet kan imidlertid materialiseringsprosesser bidra til at fokuset flyttes fra personlig interaksjon til et felles referansepunkt som man kan diskutere og utvikle, uten at det blir personlig.

Arbeid i randsonen av egen kompetanse

En tredje utfordring som kan stå i veien for produktive profesjonsfellesskap, finner vi i studier som har vist at lærere ofte søker etter «triks», «oppskrifter» og raske løsninger på komplekse problemer. Forskning har imidlertid vist at lærerfellesskap er særlig produktive når lærere jobber i randsonen av egen kompetanse _[8] i forsøk på å utvikle/finne gode løsninger på klasseromsnære utfordringer. Dette er krevende prosesser som kan trigge usikkerhet og opplevelse av kaos. Men i produktive profesjonsfellesskap hvor det er satt av tid og ressurser til å jobbe med nettopp komplekse problemer uten en gitt løsning, kan det å jobbe i randsonen av egen kompetanse trigge fellesskap og kreativitet i læreres arbeid _[9].

Rammer og organisering

Produktivt samarbeid oppstår ikke av seg selv, og det er ikke tilstrekkelig å sette av tid og rom for at godt faglig samarbeid skal kunne oppstå. Forskning har vist at samarbeid mellom lærere må øves på og læres_[10]. Men hvordan gjør man det? Et sted å starte er å etablere noen spilleregler for samarbeidet. Dette fordi bærekraften og veksten i læreres fagmiljø er avhengig av praksiser og spilleregler som holder kunnskapen i vekst.

Spilleregler for teamarbeid og samarbeid

Spilleregler bidrar til å etablere forventningsavklaringer blant deltagerne i fellesskapet. I arbeidet med å styrke fellesskapskulturen ved en skole, er det derfor viktig at ønskede spillregler for samarbeid gjøres eksplisitt. 

I noen fellesskap er det for eksempel vanlig å komme ti minutter for sent til møter, mens det i andre fellesskap er lite aksept for å komme for sent. Noen fellesskap preges av at de tilstedeværende er litt usikre på hva som er agendaen for dagens møte, mens andre fellesskap kjennetegnes ved at møtedeltagerne kommer forberedt og med klare forventning til dagens agenda. I noen fagseksjoner venter alle på at «de andre» tar ansvar for fremdrift og beslutninger, mens andre fagseksjoner preges av at ansvarsfordeling, involvering og tydelige forventninger påhviler alle som er til stede. Spilleregler er med andre ord viktige fordi de bidrar til å etablere samarbeidskulturen i profesjonelle fellesskap. Derfor er det lurt å snakke om og klargjøre hvilke spilleregler man ønsker på den enkelte skole og i det enkelte team. 

Eksempler på spilleregler for gode møter er:

1. at det fins en agenda for møtet
2. at møtene referatføres
3. at det er avklart hvem som leder møtet
4. at møtet starter med at alle sier noe 
5. at oppgaven man jobber med er av en slik karakter at den ikke kunne blitt løst bedre av den enkelte alene

Spilleregler handler om bruk av tid, ansvarsfordeling, forberedelser og etterarbeid, referatføring m.m. Listen er uuttømmelig. Kjennetegn ved produktive møter er i seg selv et stort forskningsfelt, og strekker seg langt utover forskning på skolesektoren. I denne artikkelen på forskning.no for eksempel, forteller forsker Viktoria Stray om noe av det som kjennetegner gode møter i arbeidslivet.

Kilder

[1] Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20

[2] Kennedy, M. M. (2016). How does professional development improve teaching? Review of educational research, 86(4), 945-980.  

[3] Jensen, K. I., Nerland, M. B., & Tronsmo, E. (2022). Changing cultural conditions for knowledge sharing in the teaching profession: a theoretical reinterpretation of findings across three research projects. Professions and Professionalism, 12(1).  

[4] Tronsmo, E. (2020). Læreplanen og profesjonsfellesskapet. Bedre skole, 2(32), 27-31.  

[5] Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Research Brief. Learning Policy Institute.  

[6] Levine, T. H., & Marcus, A. S. (2010). How the structure and focus of teachers' collaborative activities facilitate and constrain teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26(3), 389-398.  

[7] Little, J. W. (2012). Professional community and professional development in the learning-centered school. In Teacher learning that matters (pp. 42-64): Routledge. 

[8] Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2004). Models of innovative knowledge communities and three metaphors of learning. Review of educational research, 74(4), 557-576.  

[9] Tronsmo, E. & Nerland, M. (2018). Local curriculum development as object construction: A sociomaterial analysis. Teaching and Teacher Education. (72), 33-43. 

[10] Sjoer, E., & Meirink, J. (2016). Understanding the complexity of teacher interaction in a teacher professional learning community. European Journal of Teacher Education, 39(1), 110-125.