Edel Karin Kvam arbeider som førsteamanuensis ved Universitetet i Bergen. Hun har studert hvordan lærere snakker sammen profesjonelt. Denne artikkelen er basert på hennes bok Læreres kollegasamtaler. Om profesjonalitet. lærersamarbeid og utvikling av bedre undervisning (2018).
Hvorfor er læreres kollegasamtaler viktige?
De siste 30 årene har samarbeid og samtaler mellom lærere i norske skoler økt, og mange lærere samarbeider tett med sine kolleger. En viktig aktivitet i læreres samarbeid er samtalene de har. Lærere kan øke sin profesjonelle kompetanse gjennom de samtalene de har med kollegene sine.
Kollegasamtaler kan øke læreres kompetanse fordi de kan skape refleksjon.
Kvam definerer en kollegasamtale som "en samtale mellom to eller flere lærere [...] om fenomener som angår den delen av undervisningen som foregår i direkte kontakt med elevene."[1]. Hun har studert læreres kollegasamtaler i seks lærerteam på fire barneskoler.
Kollegasamtaler kan øke læreres kompetanse fordi de kan skape refleksjon. De har likhetstrekk med veiledningssamtaler. En hensikt med veiledning mellom lærere i skolen er å bevisstgjøre læreres praktiske yrkesteori[2]. En slik bevisstgjøring skal i neste omgang føre til at lærernes undervisning blir bedre. Kvam sier at en slik refleksjon skal gi grunnlag for bedre undervisningshandlinger.
Hvordan kan kollegasamtaler bidra til økt bevissthet?
Men kollegasamtaler i skolen fører ikke nødvendigvis til en økt bevissthet hos lærere og til bedre undervisningshandlinger. For at slike samtaler skal bidra til økt bevissthet må de ha det Kvam kaller analytiske kvaliteter.
Samtaler mellom kolleger har både praktiske og analytiske kvaliteter. Noen ganger snakker lærere om praktiske saker: "Hvor er fargestiftene?", "Kan vi bruke lab´en i morgen?", "Har du snakket med elev NN i dag?". Slik praktisk koordinering er helt nødvendig på enhver arbeidsplass der ansatte skal samarbeide. Men samtaler om organisering og praktiske forhold inneholder lite eller ingen elementer av analyse.
En samtale får analytiske kvaliteter når de som snakker sammen, reflekterer over hvorfor noe skjedde og hva som kunne vært annerledes: "Hvorfor gjorde du det på denne måten?", "Hva ville skjedd dersom vi i stedet hadde...?", "Det funka bedre forrige gang - hvorfor det?"
Tre typer samtaler
Kvam påpeker at det avgjørende for om kollegasamtaler kan bidra til bedre undervisning, er hva slags samtaler som finner sted. Ikke overraskende viser Kvams forskning at det er samtaler med analytiske egenskaper som bidrar til å utvide læreres undervisningspraksis. Hennes studie viser samtidig at mange kollegsamtaler i skolen er lite analytiske.
Kvam presenterer en modell for tre typer samtaler som foregår mellom lærere:
Koordinerende samtaler er nødvendige og svært vanlige mellom lærere. Kvam fant i sin forskning at de fleste kollegasamtaler i skolen er av koordinerende karakter.
Legitimerende samtaler inneholder mer enn bare koordinering og praktiske avklaringer. Dette er samtaler der lærere snakker om det som skjer i undervisningen (og i friminuttene). Dette er også viktige samtaler. Kvam fant at mange slike samtaler begrenser seg til å beskrive hendelsesforløp. Lærere forteller hverandre hva som skjedde, og det er sjelden at de sammen reflekterer over hvorfor det gikk som det gikk. Legitimerende samtaler preges også ofte av at kolleger bekrefter hverandre eller støtter hverandre. Dette skjer blant annet gjennom utsagt som: "Ja, slik er det hos meg også.", eller: "Det kan ikke ha vært lett for deg.", eller: "Helt enig. Han er...". Det er viktig at kolleger støtter og bekrefter hverandre, men heller ikke det er nok til at samtalen kan utvide eller forbedre læreres praksis.
Et ord som øker kollegasamtalenes analytiske kvalitet, er ordet "hvorfor".
Analytiske samtaler knytter sammen læreres praksis og ulike former for teori. Teori kan være både praktisk bruksteori og systematisk forskning. Det er i samtaler der nettopp teori og praksis knyttes sammen at refleksjon oppstår. Et ord som øker kollegasamtalenes analytiske kvalitet, er ordet "hvorfor". Kvam råder lærere til å bruke dette ordet oftere i samtaler med sine kolleger.
Spørsmål til samtale og trening i fellesskapet
- Tenk tilbake på den siste samtalen du hadde med en eller flere av kollegene dine.
- Hva ved denne samtalen handlet om praktiske forhold? Gi gjerne eksempler
- Hva ved samtalen vi du kalle legitimerende trekk? Gi gjerne eksempler
- Hadde samtalen noen analytiske trekk? I så fall: hva ble sagt som åpnet for analytiske kvaliteter?
- Øv på å stille kollegene dine spørsmål som begynner med "hvorfor" eller andre formuleringer som åpner for refleksjon.
- Bli enige om å ta opp korte sekvenser fra en eller flere samtaler dere har i kollegiet, i teamet ditt eller med noen få kolleger - eller bare med en god kollega. Hør på opptaket sammen og let etter analytiske elementer i samtalen.
- Gjenta spørsmålet ovenfor en og to måneder etter at dere gjorde det første gang. Er noe endret?
Mer om forholdet mellom teori og praksis
Både i utdanningsforskning og blant praktikere er det vanlig å skille mellom teoretisk og praktisk kunnskap. Uttrykket teoretisk kunnskap brukes i hovedsak om kunnskap som har opphav i forskningsbasert teori[3]. Men lærere utvikler teorier basert på erfaringene de gjør i jobben sin - bevisst eller ubevisst. Man kan derfor skille mellom erfaringsbasert og forskingsbasert teori[4].
Profesjonalitet handler om å begrunne sine handlinger på en kompetent måte
Filosofen og professoren Donald Schön (1983) bruker begrepet den reflekterende praktiker. Lærerjobben rommer mange praktiske handlinger, og lærere må foreta svært mange handlingsvalg i yrket sitt. Det er et ideal at lærere foretar disse valgene basert på profesjonell kunnskap. Lærere må kunne begrunne det de gjør, altså uttrykke begrunnelsene i ord og begreper:
"Profesjonalitet handler om å begrunne sine handlinger på en kompetent måte ovenfor seg selv, kolleger og andre"[5]. Profesjonalitet for en lærer dreier seg altså om at hun både gjør gode og fornuftige handlinger i jobben sin og at hun kan begrunne disse handlingene ordentlig. Lærere bygger sine begrunnelser på ulike kunnskapsformer, både på praktisk og teoretisk kunnskap, og profesjonalitet dreier seg om å koble sammen teori og praksis.
Teorier er abstrakte systemer. For at teorier og teoretisk kunnskap skal ha betydning for praktikere, må den være relevant. Relevans er noe praktikere selv skaper når de bruker teoretisk kunnskap for å belyse den oppgaven de har foran seg[6]. Lærere må knytte sammen teori og praksis og erfaringsbasert og forskningsbasert teori. Kollegasamtaler er egnet til nettopp dette.
Vil du lese mer?
Professor Henning Fjørtoft ved NTNU skriver at "Et profesjonsfellesskap er en gruppe mennesker som har funnet konstruktive måter å være profesjonelt uenige på."[7] I den samme artiklene skriver han også: "En profesjonaliseringsprosess må imidlertid være mer enn spredte forsøk på samtaler, deling og refleksjon; det handler om krevende diskusjoner, bruk av ulike former for informasjon, grundig planlegging, konstruktive tilbakemeldinger og en stadig undersøkende holdning." Du kan lese hele artikkelen her
På våre sider om elevaktive arbeidsformer kan du lese mer om dialog i klasserommet. Her presenterer vi tre typer samtaler: kverulerende, kumulative og utforskende samtaler. Du kan lese mer om dette her.
Referanser og kilder
Referanser:
[1] Kvam, 2018, s. 15
[2] Handal & Lauvås, 1999
[3] Kvam, 2018, s. 37
[4] Kvernbekk, 2006
[5] Kvam, 2018, s. 117
[6] Kvam, 2018, s. 44
[7] Fjørtoft, 2020
Kilder:
Fjørtoft, H. (2020) Samarbeid om vurdering – profesjonsfellesskapets rolle, Bedre skole 4/2020 s. 18-21 https://www.utdanningsnytt.no/files/2021/03/16/BedreSkole-0420-WEB.pdf
Handal, G. & Lauvås, P. (1999). På egne vilkår. En strategi for veiledning av lærere. Cappelen Akademisk Forlag
Kvam, E. K. (2018). Læreres kollegasamtaler. Om profesjonalitet, lærersamarbeid og utvikling av bedre undervisning. Universitetsforlaget.
Kvernbekk, T. (2006). Teori og praksis. En evig udfordring. I Lund, J. H. & Rasmussen, T. N. (red) Almen didaktikk - i læreruddannelse og lærerarbejde. KvaN
Schön, D. A. (1983) The reflective practitioner. How professionals think in action. Basic Books