En hverdagslig forståelse av skoleutvikling er endringer som fører til en bedre skole for elevene. Skoleutvikling er enkelt sagt at opplæringspraksis eller organisering justeres eller endres og at man antar at disse endringene vil bidra til at elevene, eller noen elever, får et større utbytte av å gå på skolen. Ordet innovasjon brukes i dag synonymt med nyskaping og kan bety at en tjeneste, som utdanning, blir endret eller organisert på nye måter. Skoleutvikling knytter seg derfor til innovasjon (Helstad og Mausethagen, 2022).1
I denne teksten ønsker vi å belyse hvor nye ideer og løsninger utvikles og hvordan ny og justert praksis spres i organisasjoner, altså til skoleeiere, skoler og til enkeltlæreres praksis.
Innovasjonsdrivere
Det kan være ulike årsaker til at virksomheter endrer og utvikler sin praksis. Endringer kan komme som følge av forhold utenfor en virksomhet eller av drivkrefter internt i virksomheten. Ytre årsaker til innovasjon kan være endringer i samfunnet, endrede rammevilkår og ny teknologi (Rønning, 2021). Samlebåndsorganiseringen i Henry Fords bilfabrikker, jernteppets fall og ChatGPT er eksempler på teknologier og samfunnsendringer som driver frem endring. Nye offentlige styringsdokumenter, kutt i økonomiske bevilgninger eller offentliggjøring av elevresultater kan også være drivere for endring som ligger utenfor den enkelte virksomheten, for eksempel den enkelte skole.
Men innovasjon kan også skyldes ønske om endring i virksomheten selv, uavhengig av ytre endringer. Politikk og ideologi er innovasjonsdrivere (Rønning, 2021).
Uavhengig av om endringer skyldes press utenfra eller et ønske om endring innenfra, må forslag og ideer til endring komme fra et sted. Og dersom vi skal kunne snakke om utvikling eller innovasjon i en organisasjon, for eksempel en skole, må disse ideene til forbedret praksis bli etablert og praktisert.
To modeller for utvikling av praksis
Forskere peker på at innovasjon, altså at praksis på en arbeidsplass blir utviklet og endret, kan skje på ulike måter (Flaspohler et al., 2008). Skjer innovasjon ved at forskere utvikler ny kunnskap og ny teknologi og overfører denne til praktikere? Eller skjer innovasjon og utvikling gjennom at de som jobber på arbeidsplassen selv utvikler det de allerede gjør?
Litteratur om innovasjon rommer begge disse forståelsene. Flaspohler et al (2008) presenterer to modeller for implementering som gjør disse to tilnærmingene tydeligere. På engelsk er disse modellene kalt Research To Practice (RTP) og Community-centered (CC). Vi kan oversette dette med «forskning til praksis» og «utvikling i praksisfellesskaper». Praktikere bør trolig se på disse modellene som tanke-modeller, altså en hjelp til å forstå hvordan innovasjon skjer, og ikke som normative modeller som skoler kan følge i sitt arbeid. Nedenfor beskriver vi de to modellene nærmere.
Fra forskning til praksis
RTP, som er en forkortelse for Research To Practice, kan oversettes med "Forskning Til Praksis". Ut fra denne forståelsen skjer innovasjon ved at funn fra forskning overføres til praksis. Modellen, og forståelsen, er utviklet innen helsevesenet der endring av praksis oftest skjer ved at forskere gjør nye funn, eller utvikler nye behandlingsmåter som de deretter overfører til helsevesenet. Men RTP skjer også i andre sektorer. To eksempler på RTP fra norsk skole er Samtavla og Kaptein Morf, der forskere ved Universitetet i Oslo har utviklet digitale ressurser som de ønsker at lærere skal bruke.
Når innovasjon foregår på denne måten, vil man være særlig oppmerksom på hvordan forskningsfunn blir formidlet ut i praksis. Hovedfokuset innenfor denne tenkningen er forskerens perspektiv, og hovedmålet er å bringe nye metoder og teknologier fra forskere ut til praktikere. I mange tilfeller vil forskere ha utviklet en bestemt behandlingsmetode, og deres jobb blir så å lære opp leger, sykepleiere, eller praktikere på andre fagfelt i hvordan de kan gjennomføre denne nye metoden. I Forskning Til Praksis blir praktikere oppfattet som en nokså passiv mottaker, og det legges ofte vekt på at en ny metode må gjennomføres nøyaktig slik den er utviklet og beskrevet av forskere.
RTP-modeller fokuserer på kunnskapsoverføring eller beste praksis. Noen ganger kan lokale forhold og kontekst bli sett på som en hindring for å implementere nye metoder.
Utvikling i praksisfellesskaper
Community-centered (CC) representerer en annen tilnærming til hvordan innovasjon og utvikling foregår. På norsk kan vi kalle tenkningen «praksisfellesskaps-orientering»2. I forskningslitteraturen er det beskrevet mange ulike eksempler på CC, men de har alle noen fellestrekk (Flaspohler et al, 2008, s. 184). En slik praksisfellesskaps-orientering er først og fremst opptatt av å utvikle og forbedre en lokal praksis, for eksempel den pedagogiske praksisen på en skole, eller undervisningen i et enkelt fag.
Innenfor CC-modeller tar innovasjon ofte utgangspunkt i brukere eller eksisterende praksis. Her er praktikerne de viktigste aktørene, og praktikere vil ta utgangspunkt i sin eksisterende praksis når de spør hva de trenger fra forskningsfeltet.
CC-modeller er mest opptatt av å forbedre praksis innenfor den lokale konteksten. Slike fellesskap er ikke nødvendigvis opptatt av om det de gjør, er nytt eller banebrytende, men at det skal fungere lokalt. I dette perspektivet vil man være mer opptatt av at praksis er god nok ("good practice") enn at den er best ("best practice") (Flaspohler et al., 2008).
Flaspohlers to modeller skiller mellom hvorvidt ideer og nye løsninger oppstår innenfor eller utenfor en tjenesteytende virksomhet, for eksempel en skole. Kommer ideene og løsningene «utenfra» eller «innenfra»? En RTP-tilnærming ser innovasjon og endring fra forskernes perspektiv, mens en CC-tilnærming ser det fra brukernes og de profesjonelle utøvernes perspektiv.
Tre doktriner
Mange forestiller seg organisasjoner som hierarkier der noen er øverst og noen er nederst. Ut fra en slik modell kan vi stille spørsmålet om nye ideer og løsninger kommer «ovenfra» eller «nedenfra».
Professor i statsvitenskap Kjell Arne Røvik har studert hvordan ideer spres (Røvik, 2007). Sammen med utdanningsforskerne Tor Vidar Eilertsen og Torbjørn Lund har han identifisert tre ulike doktriner om implementering: hierarkidoktrinen, profesjonsdoktrinen og nettverksdoktrinen (Røvik, 2014). Forskerne bruker ordet doktrine fordi det dreier seg om fundamenter for de handlingene som gjøres og om etablerte prosedyrer. En doktrine, slik vi kjenner det fra utenrikspolitikk eller militæret, er de grunnleggende ideene og forståelsene vi handler ut fra.
De tre forskerne har identifisert disse doktrinene gjennom en studie av ansatte i Utdanningsdirektoratet, men de er ekko av globalt sirkulerende doktriner. Også andre bruker de samme tre begrepene som analysemodell (bl.a. Aasen et al., 2012). Dette bekrefter at disse tre doktrinene lever i hele det norske utdanningsfeltet. Doktrinene utelukker ikke hverandre, og en person kan være preget av flere doktriner.
De tre doktrinene kan kort beskrives slik (Bolstad, 2020):
Hierarkidoktrinen
Hierarkidoktrinen representerer en forestilling om at organisasjonsutvikling gjennomføres «ovenfra». Tiltakene blir besluttet av de som har myndighet, for eksempel politiske organer, og gjennomføres av de som har kyndighet, for eksempel Utdanningsdirektoratet eller kommunale fagavdelinger. Sentralt i denne doktrinen er forestillingen om en hierarkisk oversettelses- eller iversettingskjede (Røvik, 2007, 2014): Endringer iverksettes fra toppen av et hierarki via underliggende nivåer som skoleeiere og skoleledere og helt ut i klasserommet. Doktrinen er også preget av en forestilling om at man på toppen av hierarkiet må forsikre seg om at vedtatte endringer faktisk blir gjennomført. Dette kan gjøres ved å begrense valgmuligheter og frihetsgrader for underliggende ledd i iverksettingskjeden, eller ved tilsyn og kontroll.
Profesjonsdoktrinen
Profesjonsdoktrinen baserer seg på en oppfatning om at endringsprosesser bør være drevet frem nedenfra, altså en «bottom-up»-tenkning. Et argument for denne doktrinen er at fagpersonene i sektoren er de som kjenner virksomheten best. Derfor må lærere være den drivende kraften i reformarbeid i skolen. Denne doktrinen tilsier at er det viktig å forankre utviklingsarbeid lokalt, og betydningen av gjensidig tillit i et profesjonsfellesskap står sterkt.
Nettverksdoktrinen
Nettverksdoktrinen representerer en forestilling om at endring i utdanningsfeltet bør drives frem gjennom at skoler, ulike kompetansemiljøer og myndigheter på ulikt nivå arbeider sammen i nettverk eller partnerskap. Autoriteten i disse nettverkene er flytende og er ikke knyttet til hierarkisk plassering eller utgått fra lærerprofesjonen. Det kan altså være utydelig hvem i nettverket som har størst innflytelse og som egentlig bestemmer. Denne doktrinen er også preget av en forestilling om at «veien blir til mens man går» og dermed en vektlegging av kontekst. Doktrinen aksepterer at reformideer ikke bare endrer utdanningsinstitusjoner, men at også utdanningsinstitusjoner endrer reformideer. Reformer kan bli endret eller føre til noe annet enn det som var tenkt opprinnelig når de innføres i en skole eller en kommune (se bl.a. Cuban, 1998; Tyack & Tobin, 1994).
Den hierarkiske oversettelseskjeden
Røvik (2007) er opptatt av hvordan ideer vandrer fra et fagområde til et annet, fra et land til et annet og mellom ulike enheter i samme fagområde. I utdanningsfeltet kan eksempler på dette være at en skole prøver å kopiere noe de har observert på en annen skole, eller at nasjonale myndigheter ønsker å spre en god praksis fra en skole eller kommune til alle skoler i Norge.
I prosessen der ideer spres, skiller Røvik (2007) mellom dekontekstualisering og kontekstualisering. Dekontekstualisering er når en ide eller praktiske handlinger hentes ut fra en kontekst (en lokal situasjon) og gjøres til en generell praksis som kan overføres til andre, for eksempel andre skoler eller kommuner. Kontekstualisering er det som skjer når man prøver å innføre en ide eller en bestemt praksis i en ny sammenheng. Andre kaller dette rekontekstualisering (bl.a. Hermansen og Mausethagen, 2016)
Røvik presenterer en utbredt forestilling om hvordan en kontekstualisering skjer. Han kaller dette den hierarkiske oversettelseskjeden (Røvik, 2007, s. 294). Denne forestillingen, som bygger på en utpreget modernistisk-rasjonalistisk tenkning, bygger på fem sammenhengende argumenter og antakelser:
- Top-down-orientering
- Problembetinget søking etter løsninger
- Begrenset frihet til oversettelse
- Stimulus-respons-basert sekvensialitet
- Fra det abstrakte til det konkrete
Top-down-orientering er en forestilling om at nye ideer eller oppskrifter hovedsakelig kommer inn i en organisasjon via toppledelsen. Det er den formelle strukturen i organisasjonen som definerer hvem som er reelle aktører, og denne strukturen danner en oversettelseskjede som går vertikalt gjennom organisasjonen - fra toppen og nedover.
Problembetinget søking etter løsninger er en forestilling om at det først og fremst er toppledelsen som har myndighet til å ta inn og implementere nye ideer og løsninger. Ideene som tas inn, vil være mulige løsninger på problemer som ledelsen har identifisert. Den hierarkiske oversettelseskjeden bygger på en forestilling om at endring og forbedring skjer når man tar utgangspunkt i problemer.
Begrenset frihet til oversettelse er en forestilling om at nye ideer og praksiser innføres gjennom sentralt styrte prosesser. Toppledelsen har gjerne klare planer for hvordan dette skal foregå. Det vil være begrenset frihet for underliggende enheter til å lage egne versjoner av løsningene. I en kommune kan dette for eksempel være en ny praksis for leseopplæring der alle skolene må gjøre dette slik kommunen har bestemt, og der hver lærer vil ha liten frihet til å justere metoden.
Stimulus-respons-basert sekvensialitet dreier seg om hvordan innføringen (kontekstualiseringen) av en ide eller ny praksis vil foregå. Siden ideer og ny praksis innføres "ovenfra", vil man få en serie av "oversettelser" som båre går en vei - fra overliggende enhet til neste underliggende enhet. Det vil være liten mulighet for underliggende enheter, som lærere og lærerteam, til å gi respons "oppover" i denne hierarkiske oversettelseskjeden.
Fra det abstrakte til det konkrete. I en hierarkisk "oversettelse" og innføring vil ideer og praksis komme inn på abstrakt nivå øverst i hierarkiet, og de vil bli stadig mer konkretisert etter hvert som de "synker" nedover. Underliggende enheter, lærere, må selv konkretisere ideene gjennom mange små avgjørelser (Røvik, 2007, s. 294).
Røvik hevder at ideer i våre dager spres på mange ulike måter og at mye idespredning i og mellom organisasjoner ikke følger den hierarkiske oversettelseskjeden (Røvik, 2007).
Sammenstilling av de to modellene
Det er fellestrekk mellom det Flaspohler et al. (2008) kaller Communiy-Centered innovasjon (CC) og det Rørvik et al. (2014) kaller profesjonsdoktrine. Begge tilnærminger legger vekt på profesjonens egen kompetanse og ser de ansatte som viktige aktører i et utviklingsarbeid.
Det finnes også likhetstrekk mellom det Flaspohler kaller RTP og det Rørvik kaller hierarkidoktrine. Begge tilnærmingene ser innovasjon og utvikling som noe som introduseres til en skole utenfra skolen selv. Begge ser også forskere eller andre eksperter som viktige aktører i utviklingsarbeidet.
Mens Røvik et al. gjennom sine doktriner er opptatt av hvordan ideer spres er Flaspohler et al. primært opptatt av hvor og hvordan nye løsninger og ideer utvikles.
1 Du kan lese mer om begrepet innovasjon i denne teksten
2 For noen er det trolig nærliggende å knytte begrepet praksisfellesskap til Etienne Wengers perspektiv på læring i praksisfelleskaper (Wenger, 2004). Flashpoler et al. gjør ikke denne koblingen.
Kilder
Bolstad, B. (2020) Hvor desentralisert er desentralisert ordning for kompetanseutvikling? En studie av samarbeid om skoleutvikling mellom skoleeier og skoleledere i tre kommuner. Masteroppgave. Universitetet i Oslo http://urn.nb.no/URN:NBN:no-85850
Cuban, L. (1998). How schools change reforms: Redefining reform success and failure. Teachers College Record, 99, 3, s. 453-477
Flaspohler, P, Duffy, J, Wandersman, A, Stillman & Maras, M. L. (2008) Unpacking Prevention Capacity: An Intersection of Research-to-practice Models and Community-centered Models. Am J Community Psychol (2008) 41:182–196 https://doi.org/10.1007/s10464-008-9162-3
Helstad, K. & Mausethagen, S. (2022) Skoleutvikling i forskning, politikk og praksis. Cappelen Damm Akademisk
Hermansen, H., & Mausethagen, S. (2016). Når kunnskap blir styrende: Læreres rekontekstualisering av nye kunnskapsformer. Acta Didactica Norge, 10(2), 92–107. https://doi.org/10.5617/adno.2467
Rønning, R. (2021) Innovasjon i offentlig sektor. Innover eller bli innovert. Universitetsforlaget. Åpen tilgang. https://www.idunn.no/doi/book/10.18261/9788215046235-2021
Røvik, K. A. (2007). Trender og translasjoner. ideer som former det 21. århundrets organisasjon. Universitetsforlaget
Røvik, K. A., Eliertsen, T. V. & Furu, E. M. (red.) (2014). Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering. Cappelen Damm Akademisk
Tyack, D. & Tobin, W. (1994): The "Grammar" of Schooling: Why Has It Been So Hard to Change? American Educational Research Journal, Vol. 31, No. 3, s. 453-479
Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag
Aasen, P., Møller, J., Rye, E., Ottesen, E., Prøitz, T. & Hertzenberg, F. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåene og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen (rapport 20/2012). Oslo: NIFU