Hva er formålet med vurderingen?

Formativ og summativ vurdering har ulike formål

I teori om vurdering skiller man mellom formativ og summativ vurdering (Fjørtoft & Sandvik, 2016). Disse to komponentene ved vurdering har ulike og tildels motsatte siktemål: 

• Formativ vurdering skal hjelpe eleven til å bli flinkere i skolefagene, altså utvikle elevenes evner.
• Summativ vurdering skal vise hva elevene mestrer på et gitt tidspunkt i opplæringen, altså gi en bedømmelse av elevens faglige kompetanse.  

Formativ og summativ vurdering

Formativ vurdering har som mål å utvikle elevens kompetanse. Formativ vurdering skal identifisere en elevs sterke og svake faglige sider og skal gi læreren informasjon om elevene slik at læreren kan planlegge og eventuelt endre sin undervisning. Formativ vurdering skal også hjelpe elevene til å vurdere seg selv og til selv å regulere sin egen læring. Dette skal fremme økt autonomi og ansvar for læring hos eleven.  

Summativ vurdering skal vise hva en elev mestrer i et fag på et bestemt tidspunkt eller i en bestemt situasjon.

Underveisvurdering og sluttvurdering

Forskrift til opplæringsloven viser tydelig at elevvurdering har to ulike formål, men forskriften bruker begrepene underveisvurdering og sluttvurdering. Disse begrepene sier noe om når vurderingen skjer og er ikke synonyme med formativ og summativ vurdering. 

Sluttvurdering er den bedømmelsen som elevene får med seg når de avslutter grunnskolen og videregående skole. Eksempler på dette er standpunktkarakterer, eksamenskarakterer og fagprøver. Denne sluttvurderingen er bare summativ siden den skal summere opp hvilken kompetanse elevene har vist når de avslutter opplæringen i et skolefag. Sluttvurderingen skal enkelt sagt dokumentere hvor flink en elev har blitt i et skolefag målt opp mot en angitt forventning. 

Underveisvurdering kan være både formativ og summativ

Underveisvurderingen, som er all vurdering elevene får underveis i opplæringen, skal hjelpe eleven til å utvikle og forbedre sin kompetanse. Denne kan være både summativ og formativ (Fjørtoft & Sandvik, 2016). Noen ganger skaffer lærere seg informasjon om elevenes faglige fremgang gjennom aktiviteter som presentasjoner, prøver eller innleveringer, altså gjennom summativ vurdering. Hvorvidt en summativ underveisvurdering også er formativ, avhenger av hvordan læreren følger opp bevisene for læring i denne summative vurderingen. 

Dersom elever bare får en karakter som respons på et arbeid og læreren bare bruker resultatene på dette arbeidene til å plassere hver elev på en karakterskala, gjennomfører læreren en summativ vurdering. En tallkarakter forteller ikke eleven hva som kan gjøres bedre og hvordan hun kan forbedre arbeidet sitt. Dersom responsen eleven får på arbeidet sitt, fra medelever eller fra lærere, skal hjelpe eleven videre faget, må den gi eleven informasjon om hvordan hun kan forbedre arbeidet sitt. Den må altså være formativ. 

Spenning mellom formativ og summativ vurdering

Vurderingsforsker Sverre Tveit ved Universitetet i Oslo hevder at lærere opplever en konflikt mellom siktemålene ved formativ og summativ vurdering (Tveit, 2014).

Spenning mellom sertifisering og hjelp til faglig utvikling

Alle avgangskarakterer er enkeltvedtak etter Forvaltningsloven, og elever og foresatte kan klage på alle karakterer som er gitt som sluttvurdering, blant annet standpunktkarakterer. Standpunktkarakterene, som er summative, må derfor være pålitelige og gyldige (Fjørtoft & Sandvik, 2016), og mange lærere legger stor vekt på å ha et godt grunnlag for å sette standpunktkarakterer. 

I FIKS´ webinar Fra vårens vurdering til nye læreplaner - muligheter og utfordringer hevder Tveit at mandatet om sertifisering, altså kravet om at elevene skal få pålitelige og gyldige avgangskarakterer, står i veien for hovedmandatet ved vurdering, som er å bidra til læring, utvikling og lærelyst. 

Spenning mellom karakterer og faglige tilbakemeldinger 

Mange lærere opplever at elever bare er opptatt av karakteren de får på et arbeid og ikke merker seg de faglige råde og anbefalingene de samtidig får fra læreren.   

Professor Ruth Butler (1987) hevder at summativ vurdering i form av gradering på en skala, blant annet karakterer, står i veien for elevenes oppfatning av kommentarer de får fra lærere. Hennes studier indikerer at når elever får både karakterer og en skriftlig tilbakemelding fra læreren på samme arbeid, legger de større vekt på karakteren enn på de faglige tilbakemeldingene. Studiene tyder på at elever ikke tar til seg en faglig tilbakemelding når de samtidig får karakter fordi de bare er oppmerksomme på karakteren. 

Den britiske professoren Dylan Wiliam (1998) skriver blant annet dette om Butlers studie:  

"Perhaps most surprisingly, the students given both grades and comments performed similarly to those given grades alone—no overall improvement in scores, and interest strongly correlated with scores—and the researchers themselves describe how students given both grades and comments ignored the comments, and spent their time comparing their grades with those achieved by their peers" (William, 1998, s. 6) . 

Mange skoler og enkeltlærere har gjort ulike tiltak for at underveisvurderingen skal bli virkelig formativ og ikke for sterkt preget av en summativ vurderingstenkning. Nedenfor presenterer vi noen slike tiltak. 

Vurdering som en del av undervisningen

Læreres planleggingsdokumenter og fortellinger tyder på at mange lærere tenker på vurdering som noe som kommer etter eller mot slutten av et undervisningsopplegg. Noen lærere bruker matriser når de planlegger undervisning, og i mange slike matriser er kolonnen for vurdering plassert helt til høyre, altså til slutt når man leser matrisen fra venstre mot høyre – slik vi gjør i vår del av verden. 

Flere forskere peker imidlertid på at vurderingsarbeidet er en integrert del av undervisningen.

Likhetstrekk mellom formativ vurdering og undervisning 

Fjørtoft og Sandvik (2016) bruker begrepet feedback for å signalisere at vurdering som gis til elevene mens de arbeider med et fag, skjer på mange måter, både skriftlig og muntlig. Noe av det lærere gjør når de underviser, er å instruere elevene om hvordan de kan skrive en god tekst, hvordan de kan fremføre et musikkstykke, hvordan de kan gjennomføre forlengs rulle, hvordan de kan bruke en hammer eller hvordan de skal lage th-lyden på engelsk. Når lærere gir veiledning til elever som er i gang med et arbeid, altså underveisvurdering, gjør lærere ofte det samme: de instruerer og forklarer hvordan elevene kan løse en faglig oppgave.

Det kan derfor hevdes at undervisning og veiledning er to sider av samme sak. Både instruksjon og underveisvurdering skal hjelpe elevene til å bli flinkere i faget og underveisvurdering kan dermed sees som en del av undervisningen. Professor Gordon Stobart ved University of Oxford hevder at det vi i Norge kaller vurdering for læring ikke er annet enn god undervisning. (Stobart, 2008; Hopfenbeck, 2016)

Det kan hevdes av undervisning og vurdering er to sider av samme sak. 

Noen lærere og skoler planlegger underveisvurderingen som en integrert del av opplæringen. De planlegger hvordan lærere kan hjelpe elevene til å prestere bedre mens de arbeider med en oppgave eller en utfordring og ikke bare gi elevene tilbakemelding på det endelige produktet. Lærerne vurderer mulige vurderingsaktiviteter tidlig i planleggingen, og vurderingsaktivitetene blir da en del av lærerens undervisningsaktivitet.  

Vurderingsarbeid i praksis

Lærere gir formativ vurdering på ulike måter. Nedenfor presenterer vi noen eksempler på hvordan lærere kan skape god formativ vurdering.

Elevinvolvering

Forskrift til Opplæringsloven §3-10 presenterer fire prinsipper som er nødvendige for at vurdering skal bidra til økt læring. Disse prinsippene bygger blant annet på forskningen til utdanningsforskerne Paul Black og Dylan Wiliam (2009), samt en rekke studier som er samlet av John Hattie og Helen Timperley (2007). Det første av disse prinsippene er at elevene må involveres i vurderingsarbeidet. De må også selv vurdere sin egen faglige utvikling. Elevene kan trekkes inn i hele vurderingsprosessen: De kan gi innspill til hvordan et arbeid skal vurderes og hva som skal være vurderingskriterier og de kan vurdere egne og andres arbeider, både underveis og når arbeidet er avsluttet. Elever kan lære mye om faglig kvalitet ved å delta i hele vurderingsprosessen. 

Egenvurdering 

Elever kan vurdere sitt eget arbeid, sine egne produkter og sin egen faglige utvikling på mange måter. Noen lærere lar elevene skrive logg og/eller egenvurderinger mens noen gjennomfører samtaler med elevene av ulik lengde og hyppighet. 

Exit-ticket

Noen lærere har god erfaring med ulike former for «exit-ticket». En «exit-ticket» er når læreren etter avsluttet time eller undervisningsøkt ber elevene å selv vurdere hvor godt de husker eller har forstått det faglige innholdet i økta. Dette kan gjennomføres digitalt ved bruk av film, lyd eller ulike respons-apper som Socrative. Det kan også gjøres i rommet ved at elevene gir tommel opp, tommel ned eller noe midt imellom, ved at elever krysser av på et oppslag ved utgangsdøra når de forlater klasserommet, eller på andre måter. Respons fra elever som dette kan selvsagt også gjennomføres underveis i en undervisningsøkt for at læreren skal få et inntrykk av hvorvidt elevene henger med faglig. 

Utdanningsforskeren Zachary Walker ved University Colledge of London (UCL) har i foredrag uttalt at "film is the new text". Han anbefaler at elever etter hver undervisningstime spiller inn en kort film eller lydfil der de forteller seg selv tre momenter de har lært eller trent på denne timen. Hvis lærere hjelper elever til å lagre disse filmene systematisk, vil elevene opparbeide seg sitt eget repetisjonsmateriale der de med sine egne ord gjengir innholdet i opplæringen. Walker påpeker at hvis elevene tar opp film, vil bildet de ser, hjelpe dem til å huske mer fra den aktuelle timen. 

Holde tilbakemelding og karakter atskilt

Noen lærere og skoler skiller de faglige tilbakemeldingene og karakterer elevene får ved å gi elevene tilbakemelding på et arbeid før de får karakter (dersom elevene får karakter på arbeidet). Noen lærere ber også elevene selv å foreslå en karakter basert på sin egen og lærerens vurdering av arbeidet før læreren setter en karakter. Noen lærere ber elevene om å bearbeide eller forbedre produktet sitt før de får karakter. 

I hvor stor grad elever skal vurdere seg selv må selvsagt tilpasses elevens modenhet. 

Hverandrevurdering

Det engelske begrepet peer-assesment er på norsk kalt både kompis-vurdering, kamerat-vurdering og hverandre-vurdering. Uansett hva det kalles på norsk dreier det seg om at elever vurderer hverandres arbeider. Hvis elever skal vurdere andre elevers arbeider og innsats, forutsetter det selvsagt at det er etablert en god kultur for dette i klassen. Elevene må forstå hva som er målet med hverandrevurdering, og det bør være etablert spilleregler for dette. Elever må gradvis utvikle sin evne til å vurdere både seg selv og andre, og lærere kan med fordel modellere hvordan slik vurdering kan gis. 

Karakterdemping

Forskrift til opplæringsloven §3-12 pålegger skoler å gi elever karakter en gang hvert halvår fra 8. klassetrinn. Mange ungdomsskoler og videregående skoler gir elevene få eller ingen karakterer på arbeider de gjør i løpet av et halvår, og på noen skoler får elevene bare de forskriftsfestede karakterene en gang pr. halvår. Forskningsprosjektet Going Gradeless ved NTNU studerer denne praksisen. I FIKS´ webinar Karakterfri skole kan du høre hvordan noen skoler og lærere gir vurdering uten å gi karakterer.

Kilder

Black, P. & Wiliam, D. (2009). Developing the the Theory of Formative Assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability,

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474 - 482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Fjørtoft, H. & Sandvik, L. V., (2016). Vurderingskompetanse i skolen: praksis, læring og utvikling. Oslo: Universitetsforlaget

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational research, 77:1, 81-112. https://doi.org/10.3102%2F003465430298487

Hopfenbeck, T. (2016). Å lykkes med elevvurdering. Bergen: Fagbokforlaget.

Stobart, G. (2008). Testing times. The uses and abuses of assesment. Oxon: Routledge Taylor and Francis Group

Tveit, S. (2014) Educational assessment in Norway, Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 21:2, 221-237, DOI: 10.1080/0969594X.2013.830079

Wiliam, D. (1998) Enculturating learners into communities of practice: raising achievement through classroom assessment. Paper: European Conference on Educational Research; Ljubljana, Slovenia