Hvordan kan vurdering fremme lærelyst?

Lærelyst er et nytt begrep i norske lovtekster 

Forskrift til Opplæringsloven ble endret 29. juni 2020. Denne forskriften sier nå at underveisvurderingen skal bidra til lærelyst (§3-3) Begrepet lærelyst er et nytt begrep i lovtekster for opplæring i Norge, og det er ikke enda etablert en enhetlig forståelse av sammenhengen mellom vurdering og lærelyst i en norsk kontekst.

Alle fagplanene i læreplanen har en egen tekst om vurdering i faget. Disse tekstene peker på hvordan opplæringen i det aktuelle faget kan bidra til lærelyst. I læreplanen for engelsk står dette:

"Læreren skal legge til rette for elevmedvirkning og stimulere til lærelyst gjennom å ta i bruk varierte strategier og læringsressurser for å utvikle elevenes leseferdigheter og muntlige og skriftlige ferdigheter". 

Nedenfor peker vi på ulike teorier som kan belyse sammenhengen mellom underveisvurdering og lærelyst. 

Motivasjon: Mestringsforventning og autonom motivasjon

Motivasjon er ønsket eller viljen vi som mennesker har for å utføre en oppgave for å nå et mål. Uttrykket lærelyst, i betydningen lyst til å lære, kan tolkes som synonymt med uttrykket motivasjon for å lære. Det finnes mange teorier om motivasjon. Noen av disse er delvis motstridende, men flere teorier er overlappende (Skaalvik & Skaalvik, 2018).

Mestringsforventning

Et viktig element ved vår motivasjon som mennesker er vår forventning om å lykkes. Forskere kaller det mestringsforventning (Skaalvik & Skaalvik, 2018). På engelsk brukes uttrykket "self-efficassy", et uttrykk som stammer fra psykologen Albert Bandura. Innen psykologien er mestringsforventning ikke en egenskap eller et personlighetstrekk, men ens egen bedømmelse av om man er i stand til å utføre en bestemt handling eller en konkret oppgave (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Forventningen om å mestre er avhengig av kontekst og påvirkes av ulike faktorer. Elever utvikler sin mestringsforventning basert på sine erfaringer, blant annet de tilbakemeldingene de får fra lærere. 

John Hattie plasserte i sin metastudie «Visible Learning» fra 2008 kategorien «self-reported grades» helt øverst på sin liste over faktorer som har betydning for elevers prestasjoner. Hattie har senere ønsket å gi denne kategorien navnet "Student expectations" i stedet (Hattie 2012) siden kategorien dreier seg om hvilke forventninger elever har til sine egne prestasjoner. Hatties liste over ulike faktorer er siden 2009 utvidet, men elevenes egne forventninger er fortsatt den faktoren som har den nest sterkeste effekten på elevers prestasjoner. 

Autonom motivasjon 

Motivasjonsforskerne Edward Deci og Richard Ryan skiller mellom ytre og indre motivasjon (Skaalvik & Skaalvik, 2018). Indre motivasjon er at vi utfører en aktivitet fordi aktiviteten i seg selv gir oss glede eller tilfredshet. Deci og Ryan opererer med ulike former for ytre motivasjon og skiller blant annet mellom kontrollert og autonom ytre motivasjon.

Kontrollert ytre motivasjon innebærer en form for press eller tvang til å utføre en aktivitet, for eksempel instruks fra læreren eller trussel om sanksjoner. Autonom motivasjon er når aktiviteter vi utfører er internalisert i oss i så stor grad at de oppleves som meningsfulle og viktige – selv om vi ikke opplever glede eller tilfredsstillelse ved selve aktiviteten. Autonom motivasjon viser seg ved at vi selv bestemmer oss for å gjøre handlinger selv om disse handlingene ikke i seg selv gir oss tilfredsstillelse. 

Mange elever jobber for eksempel godt med skolearbeidet uten at læreren pålegger dem å gjøre det. Men det er grunn til å tro at skolearbeidet ikke gir alle disse elevene glede eller tilfredsstillelse i seg selv. Trolig arbeider mange elever godt med skolearbeidet på egenhånd fordi dette arbeidet er internalisert i dem. Disse elevene opplever trolig en mening med skolearbeidet selv om dette arbeidet ikke er det de ville valgt å gjøre dersom de kunne velge helt fritt. I slike tilfeller kan vi snakke om at elevene har en autonom motivasjon. 

Hvis underveisvurderingen skal bidra til lærelyst, må den bidra til at elevene utvikler mestringsforventning og autonom motivasjon. 

Oppgaveorientering eller egoorientering

Innenfor kognitiv motivasjonsteori er man opptatt av hvilke mål elevene har. Elever har ulike grunner til å arbeide med skolefag - eller til å la være å arbeide med skolefag. Det er vanlig å skille mellom to ulike former for målorientering (Butler, 1987; Skaalvik & Skaalvik, 2018): oppgaveorientering og egoorientering

Oppgaveorientering

Oppgaveorientering preges av at eleven opplever en oppgave som motiverende i seg selv og av at eleven ønsker å utvikle sine ferdigheter knyttet til oppgaven eller tidligere prestasjoner. Dette kalles også læringsorientering og mestringsorientering.For oppgaveorienterte elever er det et mål i seg selv å få økt forståelse, mer innsikt eller bedre ferdigheter.

Egoorientering

Ved egoorientering er elevens oppmerksomheten rettet mot hvordan han eller hun presterer sammenlignet med andre elever. Dette kalles også prestasjonsorientering. Egoorienterte elever er opptatt av seg selv i læringssituasjonen. Målet er å bli oppfattet som flink eller å unngå å bli oppfattet som dum. Ved en egoorientering blir altså elevens hovedanliggende å vise sine gode evner eller å skjule sine mindre gode evner, og det er viktigere hvordan en blir oppfattet av andre, enn hva en lærer.

Karakterer kan underbygge elevers egoorientering

Læringsmiljøet både i og utenfor skolen kan påvirke elevenes målorientering. Skaalvik og Skaalvik (2018) skriver:

Egoorientering fremmes særlig i miljøer hvor elevene arbeider hver for seg med de samme oppgavene, hvor resultatene er lett synlige, hvor det legges større vekt på prestasjonene enn på læringsprosessen, og hvor det gis formell vurdering basert på samme kriterier for alle elever. (Skaalvik & Skaalvik, 2018, s. 201)

Butlers studier viser at når elever får karakterer på skolearbeidet, underbygger det deres egoorientering. Karakterer gjør at elever lett kan sammenligne sine egne prestasjoner med andre elevers prestasjoner. Studiene viser også at når elever får både karakterer og faglige tilbakemeldinger på samme arbeid, vil elevene vie karakterene størst oppmerksomhet og i tilsvarende mindre grad ta til seg faglige råd og tilbakemeldinger fra læreren. 

Vekstorientert eller fiksert tankesett

Professor i psykologi Carol Dweck har utviklet en teori om at elever preges av to ulike tankesett (Dweck, 2012). Dweck kaller de to tankesettene vekstorientert og fiksert tankesett, på engelsk "growth" og "fixed mindset". Dwecks teori og det empiriske grunnlaget for denne er utfordret og kritisert (Rienzo et al, 2015; Vestøl, 2019). Hun har senere erkjent at teorien er mer kompleks enn hun opprinnelig antok og at det er krevende for lærere å arbeide på grunnlag av denne teorien (Severs, 2020). 

Vekstorientert tankesett (growth mindset)

Et vekstorientert tankesett bygger på en oppfatning av at vår intelligens og våre evner kan utvikles og forbedres. En person som preges av et vekstorientert tankesett, vil oppleve oppgaver, prøver og utfordringer som en mulighet til å vokse og til å utvikle sine evner.  

Fiksert tankesett (fixed mindset)

Et fiksert tankesett bygger på en oppfatning av at våre evner og vår intelligens er nokså bestemt en gang for alle og at det er lite man kan gjøre for å utvikle sine evner ut over det som skjer gjennom naturlig aldring og modning. En person preget av et fiksert tankesett, vil oppfatte at formålet med oppgaver og prøver er å avsløre hvor flink eller lite flink man er.  

Tankesett kan utvikles

Dweck hevder at elever kan utvikle sitt tankesett og at elevers tankesett blant annet preges av den responsen de får fra voksne. Hun anbefaler foreldre og lærere å gi elever ros for deres innsats og ikke for resultatene de oppnår. Hun anbefaler utsagn som «Nå har du arbeidet godt» eller «Hvordan klarte du å løse denne oppgaven?» fremfor utsagn som «Så flink du er!» eller «Du er et geni».

Feedback

Utdanningsforskerne John Hattie og Helen Timperley (2007) hevder at spørsmål som læreren gir som feedback til elever fungerer på fire ulike nivåer. Disse nivåene er

• Oppgavenivå (task level)
• Prosesssnivå (process level)
• Selvreguleringsnivå (self-regulation level)
• Person-nivå (self level)

Feedback på personnivå gir lite faglig forbedring

Det fjerde av disse nivåene er feedback som lærere gir om eleven som person, ikke ulikt utsagn som Dweck advarer mot å bruke. Hattie og Timperleys studier viser at feedback på dette nivået vanligvis ikke fører til faglig forbedring. Allikevel er slik feedback vanlig i mange klasserom. Hattie og Timperley skriver: 

Praise addressed to students is unlikely to be effective, because it carries little information that provides answers to any of the three questions and too often deflects attention from the task. (Hattie & Timperley, 2007, s. 96)

Elevinvolvering

Deci og Ryan peker på tre grunnleggende psykologiske behov (Skaalvik & Skaalvik, 2018; Emstad & Birkeland, 2020):

• behovet for autonomi eller selvbestemmelse
• behovet for kompetanse
• behovet for tilhørighet

Elever trenger selvbestemmelse

Deci og Ryan legger størst vekt på behovet for autonomi og selvbestemmelse. Dette handler om at aller mennesker ønsker å se seg selv som kilde til sine egne handlinger og oppleve at man bestemmer over seg selv. Også elever har behov for selvbestemmelse (Skaalvik & Skaalvik, 2018), og dette kan være et argument for å involvere elevene i vurdering av både deres egne og deres medelevers skolefaglige prestasjoner og i evaluering og planlegging av undervisningen.

Kilder

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474–482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Dweck, C. (2012) Mindset. Changing the way you think to fulfil your potential. London: Robinson

Emstad, A. B. & Birkeland, I. K. (2020) Lærende ledelse. Universitetsforlaget

Hattie, J. og Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77, s. 81-112

Hattie, J. (2008). Visible learning. Routledge

Hattie, J. (2012). Self reported grades. Video. https://vimeo.com/41465488

Rienzo, C., Rolfe, H. & Wilkinson, D. (2015). Changing Mindsets. Evaluation report and Executive summary. Rapport. Londons: National Institute of Economic and Social Research/Education Endowment Foundation.

Severs, J (2020) Growth mindset - where did it go wrong? Bloggpost. Tes. https://www.tes.com/news/growth-mindset-where-did-it-go-wrong

Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2018) Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget

Vestøl, A. H. (2019) Svindel, skoleprestasjoner og Growth Mindset - hvorfor tro på personlig vekst ikke er viktig. Psykologisk tidsskrift 23/2. https://psykologisktidsskrift.no/svindel-skoleprestasjoner-og-growth-mindset-hvorfor-tro-pa-personlig-vekst-ikke-er-viktig/