God vurdering krever samarbeid
I dagligtale kan elever gi uttrykk for at de oppfatter tilbakemeldingene de får, spesielt i form av karakterer, som «rettferdige» eller «urettferdige». Læreren, som har gjort et vurderingsarbeid, vil alltid tilstrebe en «riktig» eller «rettferdig» vurdering, og derfor vil det i en vurderingssituasjon som regel være knyttet et sett med vurderingskriterier, som igjen baserer seg på kompetansen elevene skal oppnå. Disse har som hensikt å sikre den ønskede «riktige» vurderingen.
Likevel vil det i praksis være mange eksempler på at andre lærere ville gitt en annen vurdering med de samme vurderingskriteriene som utgangspunkt. Dette fordi en vurdering alltid vil bli gitt med en viss grad av skjønn. God vurderingspraksis krever derfor samarbeid mellom lærere. De må klargjøre hvordan de forstår vurdering, og hvilke konsekvenser denne forståelsen har, gjennom praktiske handlinger.
Rettferdige vurderinger
Begrepene pålitelighet og gyldighet kan danne en teoretisk ramme for et profesjonsfelleskap. Reliabilitet (pålitelighet) beskriver hvor konsistente resultatene av en vurdering er, men validiteten (gyldigheten) viser til hvorvidt konkrete bevis støtter tolkningen av et vurderingsresultat. I følge Fjørtoft og Sandvik (2016) må det erkjennes at en vurdering er en tolkning, og at tolkningen må kunne begrunnes for at vurderingen kan kunne sies å være gyldig.
Utfra disse teoretiske perspektivene blir det tydelig at det å sikre at vurderinger både er pålitelige og gyldige, vil kreve et tolkningsfellesskap. Slike tolkningsfelleskap finnes på ulike nivåer i skolene, fra tolærersamarbeid på trinn, via samarbeid i fagseksjoner på skoler, i kommuner og fylkeskommuner, til sensorskolering for skriftlig eksamener i regi av Udir. Det er ikke lenger et spørsmål om lærere skal samarbeide, men hvordan (Hargreaves og O’Connor (2018).
Hvem er jeg som vurderer?
Fordi lærere forstår vurdering ulikt bør de reflektere over sammenhengen mellom praktiske vurderingshandlinger og hvilken identitet de inntar som vurderere.
Noen lærere er:
- primært mestringsorienterte og fokuserer på elevenes vekstmuligheter.
- primært teknisk-byråkratiske og fokuserer på hvor elevene står faglig.
Mens de mestringsorienterte lærerne kan anse det som vanskelig å lage gode mål og kriterier, vil de teknisk-byråkratiske ofte hevde at dette ikke er spesielt komplisert.
Det er derfor viktig at lærere videreutvikler sitt kunnskapsgrunnlag for vurdering ved å diskutere sammenhengen mellom egen forståelse av vurdering og vurderingspraksisen sin (Fjørtoft, 2021).
Vurderingskompetanse finnes i skolenes læringsmiljø
Fordi skoler er kontekstuelle har det så langt ikke vært mulig å definere vurderingskompetanse slik at den passer for alle kontekster (Fjørtoft & Sandvik, 2016). Noen underviser 6-åringer i første leseropplæring, andre 17-åringer i å bygge et hus. Behovet for kunnskap om vurdering vil derfor variere fra situasjon til situasjon, og vurderingskompetanse vil derfor innebære en forhandling mellom generelle prinsipper på den ene siden og lokale forutsetninger og behov på den andre (Fjørtoft & Sandvik, 2016).
Disse diskusjonene og vurderingene må foregå i skolenes profesjonsfellesskap, og lærerne må sammen bygge en felles vurderingskultur på skolen.
De generelle prinsippene om vurdering kan du lese om i teorikapitlet.
Spørsmål til drøfting i kollegiet
- Hvem er jeg som vurderer og hvordan kommer det til uttrykk i vurderingshandlingene mine?
- Hvordan kan vi sikre konsistente resultater av en vurdering (at en vurdering gjennomføres flere ganger med samme resultat)?
- Hvordan kan vi sikre at vi måler det vi ønsker å måle?
Kilder:
Fjørtoft, H. & Sandvik, L. (2016). Vurderingskompetanse i skolen. Oslo: Universitetsforlaget
Fjørtoft, H. (2021). Samarbeid om vurdering – profesjonsfellesskapets rolle (utdanningsforskning.no)
Hargreaves og O’Connor (2018). Collaborative Professionalism. When teaching together means learning for all.
Hopfenbeck, T. (2016). Å lykkes med elevvurdering. Bergen: Fagbokforlaget