Eleven skal få mulighet til å vise kompetansen sin på flere og varierte måter

Kompetansebegrepet

I arbeidet med fagfornyelsen ble begrepet kompetanse formulert og reformulert flere ganger. Den endelige definisjonen slik vi finner den på Utdanningsdirektoratet sine nettsider, er formulert på denne måten: 

Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.

I denne teksten vil vi særlig legge vekt på hvordan elever kan bygge og vise denne kompetansen i opplæringen. 

Flere og varierte måter?

Elevene skal få mulighet til å vise kompetansen sin på flere og varierte måter. Hva kan dette bety?

I følge Fjørtoft og Sandvik (2016), som bygger på internasjonal forskning (Pellegrino, m. fl., 2001), ligger det tre viktige prinsipper til grunn for utvikling av vurderingskompetanse: 

1. Det er behov for en teoretisk modell som sier noe om hvordan elever utvikler sin kompetanse og hvordan kompetansen deres kommer til uttrykk. 
2. Elever må gjøre oppgaver og delta i aktiviteter hvor lærere kan observere prestasjon.  
3. Lærere må, i det de observerer sine elever, kunne fortolke observasjonen og trekke slutninger om læringsprosess og –utbytte. 

I denne sammenhengen er det punkt to som er mest interessant. Hvilke oppgaver eller aktiviteter er det elevene skal delta i, både slik at elevene bygger kompetanse, men også slik at læreren kan observere prestasjon?

Med kompetansebaserte læreplaner fanger lærerne elevenes kompetanse på flere og mer varierte måter enn tidligere. Hovedskillet går mellom aktiviteter der:

• eleven vet at læreren kommer til å vurdere læringen deres – det vi tidligere kalte prøver, men som nå omfatter mange flere varierte aktiviteter og som ofte er mer prosessuelle
• læreren fanger elevenes kompetanse mer uformelt, enten gjennom dialog eller når eleven arbeider alene eller sammen med andre.

Hva flere og varierte egentlig betyr virker det som profesjonsfellesskapet må diskutere seg fram til. Det er få tydelige svar å finne i policydokumentene. Noe av det vi kan finne og som rammer inn handlingsrommet, er:

• En standpunktkarakter fastsatt på én prøve vil normalt ikke være tilstrekkelig for å vurdere elevens samlede kompetanse.
• Det er ingen fag hvor eleven skal vise kompetansen sin kun skriftlig, muntlig eller praktisk
• Eleven har vist kompetanse og progresjon i faget gjennom den løpende underveisvurderingen. Dette er en del av vurderingsgrunnlaget læreren har.
• Læreren kan ikke fastsette en standpunktkarakter ut fra et karaktergjennomsnitt basert på vurderinger gitt gjennom opplæringen

Erfaringsmessig virker det som om lærere ofte vurderer elevene både bredt og variert. Det er imidlertid viktig at denne variasjonen er knyttet til en bevisst refleksjon om hvilke aktiviteter som er hensiktsmessige for å måle elevenes kompetanse. 

Lærings- og vurderingsaktiviteter

Elever kan vise kompetanse på mange ulike måter, og det er viktig at læreren har en bevisst og gjennomtenkt plan for hvilke kompetanser som skal bygges/testes på hvilke måter. Det må være god sammenheng mellom læringsaktiviteter og vurderingsaktiviteter, slik at elevene får anledning til å trene på den kompetansen de skal vurderes i. Noen aktiviteter vil bare egne seg til å teste overflatisk kompetanse, mens andre vil gi elevene mulighet til å vise dypere forståelse. Læreren må spørre seg hvilke aktiviteter som vil være hensiktsmessige innenfor ulike temaer og kompetansemål, og planlegge året ut ifra dette.

I boken Vurdering uten prøver (2021) presenterer Nils Håkon Nordberg en modell som tydeliggjør sammenhengen mellom læringsaktiviteter, vurderingsaktiviteter og typen kompetanse som utvikles og vurderes.

Eksempelet under viser hvordan norsklærer Rita Warhuus ved Drammen videregående skole har fylt ut modellen med konkrete eksempler fra sitt fag (Nordberg, 2021).

Kilder

Fjørtoft, H. & Sandvik, L. V.(2016). Vurderingskompetanse i skolen: praksis, læring og utvikling. Universitetsforlaget

Hargreaves og O’Connor (2018). Collaborative Professionalism. When teaching together means learning for all. SAGE Publication Inc

Nordberg,N. (2021). Vurdering uten prøver. Universitetsforlaget

Pellegrino, J. W., Chudowsky, N. & Glaser, R. (red.) (2001). Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment. National Academy Press.