Teori

Observasjon

Ingeborg Øvern, veileder, Hartvig Nissens skole
Kristine Østbye, veileder, Gjettum skole
Beverley Goldshaft, veileder og stipendiat, OsloMet

Det er stor forskjell mellom å se og å observere. Å observere i profesjonelle sammenhenger handler om å se etter noe spesifikt og registrere det som skjer. Det spesifikke som skal registreres kalles et observasjonsfokus. Forskning indikerer at enighet mellom veisøker og veileder om hva observatøren skal se etter, kan føre til bedre samtaler om hvordan elevene lærer og om tilpasning av undervisning (Goldshaft & Sjølie, 2024; Hunskaar & Gudmundsdottir, 2023; Jenset, Canrinus, Klette, & Hammerness, 2018; Windsor, Kriewaldt, Nash, Lilja, & Thornton, 2020). Observasjon kan være nyttig som veiledningsgrunnlag i veiledningsamtaler (Hammersley, 2008). Observasjoner kan bidra til å strukturere samtalene.

Observasjon som forenkling av virkeligheten

Undervisning er en kompleks aktivitet og klasseromsforskning er et relativt nytt felt. Det har allikevel vært bred enighet om at læreren er en viktig faktor (OECD; 2005, 2019). Det er også  gjort mye forskning som fremmer en del kjennetegn ved god undervisning (se f. eks. teori om 7Cs som brukes i dette prosjektet). Det kan være hensiktsmessig å forankre observasjon i slik forskning. Undervisning er en del av konteksten den utføres i – og det er vanskelig å definere hva som er den beste undervisningspraksisen. En undervisningsform kan fungerer godt for en elev eller en elevgruppe, mens en annen gruppe elever trenger andre tilrettelegginger. Observasjon som metode kan fange en slik kompleksitet, men samtidig forenkle ved at man retter fokus mot; et utsnitt av det store bildet.  

Observasjon og tolkning

Å skille observasjoner fra tolkning er viktig. Observasjoner er det sansbare; beskrivelser av hva du ser og hører. Tolkning handler om hvordan du som observatør forstår situasjonen og spørsmål du ønsker å ta opp i veiledningen etterpå. Å skille mellom observasjon og tolkning kan gjøre observatøren bevisst på egne tolkninger av klasserommet. Observasjonsbeskrivelser skal ikke dømme eller vurdere, men tilstrebe å være så objektive som mulig for å skape en trygg ramme for veiledningssituasjonene (Hobson og Maldarez, 2013). Om du er bevisst på mulige feilkilder, er selvbevisst og benytter varierte observasjonsmetoder, kan det gjøre deg til en bedre observatør (Bjørndal, 2017). Ved å strukturere veiledningssamtalene rundt observasjonsbeskrivelser, kan samtalen rettes mot en felles fortolkning av observasjoner og betydningen for elevenes læring, og dermed skape et trygt miljø for å reflektere og diskutere hensikten med undervisningen (Goldshaft & Sjølie, 2024).

Prinsipper for bruk av observasjonsverktøy

Observasjonsverktøy bør bidra til å skille observasjoner fra tolkninger. Observasjonsverktøy bør også fremme fokus på noe som er observerbart og vesentlig. Det som observeres bør kunne defineres og operasjonaliseres, og det bør kunne lede oppmerksomhet mot elevens læring. Observasjonsverktøy i Verktøy for Veiledning kan brukes til å snakke om undervisningen som er planlagt, og deretter hvordan den realiserte undervisningsøkta ble. Når man skal observere en læringsøkt, bør man i forkant ha avklart hvem som skal observeres, hvor observatøren skal sitte, om observatøren skal være deltagende eller ikke-deltagende og hva som skal være observasjonsfokuset.

Veisøkeren burde være med på å bestemme observasjonsfokuset. For å finne et observasjonsfokus kan det være lurt å diskutere ulike indikatorer på fokuset, som f.eks.: Hvordan kan vi se/høre tydelig klasseledelse? Hvordan kan elevengasjement se ut/høres ut? Hvordan kan elevtilpasning se/høre ut i denne timen? Det kan være lurt å skrive ned indikatorer på observasjonsfokuset slik at det blir mest mulig håndterbart.

Utfordringer med observasjon

Det finnes noen vanlige feilkilder som kan forekomme når man skal bruke observasjon som metode (Bjørndal, 2017; Lejonberg og Føinum, 2018). For eksempel utfordringer som gjør at observatøren ikke ser eller hører alt som er relevant. Observatørens fysiske og psykiske tilstand kan også farge observasjonene. Førsteinntrykket av en lærer eller elev kan være vanskelig å endre, og man kan risikere å lete etter bekreftelser som støtter oppunder førsteinntrykket. Dersom man har et overordnet positivt syn på en person, kan ulike hendelser fortolkes i positiv retning. Dette kalles glorie-effekten. Det at observasjonen blir påvirket av at det er en observatør til stede kalles en observatøreffekt. Å være bevisst på slike potensielle feilkilder når man inntar en observasjonsrolle, kan gjøre observatøren mindre utsatt for slike (Postholm & Jacobsen, 2011).

Felles forståelse av begreper

De siste årene har det kommet et økende antall observasjonsmanualer som bidrar til å definere og gjøre vage og abstrakte begreper observerbare. Utdanningsdirektoratet og UiO har eksempler på slike maler tilgjengelig på nett. Disse malene kan bidra til dannelse av et felles fagspråk i lærerprofesjonen, men kan umulig dekke alle fokus siden undervisning er så komplekst og situasjonsbestemt. Verktøyene knyttet til observasjon i prosjektet Verktøy for Veiledning tilbyr en fleksibel løsning hvor veileder og veisøker bestemmer observasjonsfokus sammen. En viktig del av veiledningen knyttet til observasjon i dette prosjektet er knyttet til å diskutere begreper som brukes for å konkretisere god undervisning, og hvordan disse skal operasjonaliseres. Med andre ord; Veisøker og veileder burde snakke om rammene (hva og hvordan) før observasjonen gjennomføres. Har man blitt enige om dette på forhånd, legges grunnlaget for at samtalen etterpå forankres i forskningsbaserte observasjonsbeskrivelser, som igjen kan føre til gode og læringsrike diskusjoner om undervisning og læring (Dudley, Xu, Vermunt, & Lang, 2019).

Under kan du se nærmere på viktige aspekter ved undervisning som observasjonsbasert veiledning kan bidra til å utvikle (tripoded.com)

Referanser

• Bjørndal, C. R. P. (2017). Det vurderende øyet. observasjon, vurdering og utvikling i pedagogisk praksis. Oslo: Gyldendal Akademisk.
• Goldshaft, B., & Sjølie, E. (2024). Creating Communicative Learning Spaces in Initial Teacher Education (ITE) with Observation-grounded Co-mentoring Practices. Professional Development in Education, (ahead-of-print). https://doi.org/ 10.1080/19415257.2024.2337772
• Dudley, P., Xu, H., Vermunt, J.D. & Lang, J., 2019. Empirical evidence of the impact of lesson study on students' achievement, teachers' professional learning and on institutional and system evolution. European Journal of Education, 54, 202-217. https://doi.org/10.1111/ejed.12337
• Hammersley, M. (2008). Questioning qualitative inquiry: Critical essays. Los Angeles, CA: SAGE.
• Hobson, A.J. & Malderez, A., 2013. Judgementoring and other threats to realizing the potential of school‐based mentoring in teacher education. International journal of mentoring and coaching in education, 2, 89-108.
• Hunskaar, T.S. & Gudmundsdottir, G.B., 2023. Tool-based mentoring conversations in teacher education: new structures, opportunities and the role of adaptive expertise. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, https://doi.org/10.1108/IJMCE-12-2022-0103
• Jenset, I.S., Canrinus, E.T., Klette, K. & Hammerness, K., 2018. Opportunities to analyse pupils’ learning within coursework on campus: a remaining challenge in teacher education. European Journal of Teacher Education, 41, 360-376. https://doi.org/10.1080/02619768.2018.1448783
• Kvernbekk, T., 2011. The concept of evidence in evidence-based practice. Educational Theory, 61, 515-532.
• Lejonberg, E. og Føinum, M., 2018. Hva er god veiledning? En forskningsbasert innføringsbok om veiledning av nye lærere. Oslo: Universitetsforlaget (s. 103-119)
• Postholm, M. B., & Jacobsen, D. I., 2011. Læreren med forskerblikk. Innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høgskoleforlaget, (s. 39-59)
• Windsor, S., Kriewaldt, J., Nash, M., Lilja, A., & Thornton, J. (2020). Developing teachers: adopting observation tools that suspend judgement to stimulate evidence-informed dialogue during the teaching practicum to enrich teacher professional development. Professional Development in Education, 1-15. https://doi.org/10.1080/19415257.2020.1712452