QUINT-symposiet "Hvordan arbeider lærerne i norsk og svensk med tekstforståelse og tekstolking?"
Nordisk forskerkonferanse om lesing, skriving og literacy Skriv! Les! ble arrangert ved Universitetet i Stavanger 7.-9. mai 2019. QUINT-forskere Marte Blikstad-Balas, Astrid Roe, Michael Tengberg, Camilla Gudmundsdatter Magnusson og Ida Lodding Gabrielsen presenterte sitt arbeid i QUINT-symposiet "Hvordan arbeider lærerne i norsk og svensk med tekstforståelse og tekstolking?". Professor Nikolaj Elf fra styret i QUINT og professor Kjell Lars Berge fra Universitetet i Oslo kommenterte. Under følger en kort presentasjon av innholdet i symposiet.
Funn og betydning
Symposiet presenterer helt ny nordisk forskning om vanlige literacy-praksiser i morsmålsfaget, primært knyttet til lesing, fra tre nordiske land. Selv om foskerne finner mange likheter, vil de også fremheve noen interessante forskjeller mellom landende. For eksempel fremhever Astrid Roes presentasjon (paper 1) elevenes oppfatninger av morsmålsfaget. Forskerne presenterer også funn om arbeid med lesestrategier på tvers av 178 norsktimer (paper 2), og belyser hvordan litteraturens rolle i norskfaget ser ut til å være under press (paper 3) og viser hvordan teksttolking byr på ulike utfordringer i Norge og Sverige (paper 4).
Paper 1: Hva mener norske, svenske og finske elever om undervisningen og læringsmiljøet i norsk/svensktimene?
Professor Astrid Roe (UiO)
Studien undersøker ved hjelp av spørreskjema hva finske, norske og svenske elever rapporterer om undervisningen og læringsmiljøet i henholdsvis svensk morsmål i Finland, norsk i Norge og svensk i Sverige.
Funn: Svarmønstrene i de tre landene hadde mange likhetstrekk, men noen utsagn viste 
signifikante forskjeller mellom landene. Selv om elevene gjennomgående vurderte konstruktene "Care" og "Control" høyt i alle de tre landene, ble "Care" vurdert lavest i Norge, mens "Control" ble vurdert lavest i Sverige. Enkelte utsagn i de øvrige konstruktene ble vurdert relativt lavt, dette gjaldt særlig innen konstruktet "Confer" (elevmedvirkning). Vi fant små eller ingen kjønnsforskjeller. Det var imidlertid påfallende at elevene gjennomgående vurderte undervisningen og læringsmiljøet i matematikkfaget høyere enn i morsmålsfaget, særlig i Norge.
Paper 2: I hvilken grad og hvordan er leseforståelsesstrategier integrert i norskundervisning på ungdomstrinnet?
Camilla G. Magnusson (Stipendiat, UiO)
Denne studien undersøker i hvilken grad norsklærere underviser i leseforståelsesstrategier i norskfaget på 8.trinn og hva som karakteriserer denne undervisningen.
Funn: Av de 178 norsktimene som ble filmet, var det 159 15-minutters segmenter som 
inneholdt relevant leseundervisning for videre analyser. PLATO-koding på tvers av disse segmentene viste at i 85 segmenter (53.5%) var det ingen undervisning i leseforståelsesstrategier, i 51 segmenter (32%) oppfordret lærerne elevene til å bruke strategier, eller de refererte til strategier (skår 2 og 1 i PLATO), mens i 23 segmenter (14.4%) underviste lærere eksplisitt i strategier (skår 4 og 3 i PLATO). Mange lærere i denne studien demonstrerer kunnskap om strategier, og viser et nokså stort strategirepertoar, men i mange tilfeller ble undervisningen mer rettet mot ikke-overførbare leseaktiviteter framfor eksplisitt strategiundervisning. De kvalitative analysene av den eksplisitte undervisningen viste at lærere enten knyttet strategiene direkte til tekster de leste (kontekstuell strategiundervisning) eller underviste i strategier løsrevet fra konkrete tekster (dekontekstuell strategiundervisning), der de formidlet at formålet med timen var å lære strategier.
Paper 3: Hvordan og hvorfor leser ungdomsskoleelever skjønnlitteratur på skolen?
Ida L. Gabrielsen (Stipendiat, UiO)
Skjønnlitteraturen har alltid hatt en sentral posisjon i norskfaget. Med Kunnskapsløftet (2006) fikk skjønnlitteratur og sakprosa for første gang samme status i faget. Det ble gitt færre retningslinjer for hvordan opplæringen skulle organiseres og hva elevene skulle lese, og det ble lagt mer vekt på ferdigheter og utøvelse av faglighet. Utviklingen er ikke unik for Norge, og forskere på tvers av land har uttrykt bekymring for skjønnlitteraturens rolle i skolen; et sterkt fokus på leseferdigheter og generisk tekstkompetanse kan utfordre litteraturens egenverdi (Alsup, 2015; Appleman, 2014, Krogh & Penne, 2015; Langer, 2013).
Funn: Vi finner en sterk sjangerdiskurs på tvers av klasserom. I timer elever snakker om en 
skjønnlitterær tekst, for eksempel en novelle, er det nesten uten unntak sjangeren novelle som introduseres som det elevene skal lære om. Novellen elevene leser brukes da gjerne som eksempel eller illustrasjon/bevis for bestemte sjangertrekk. Et annet viktig funn er at romaner kun leses under stillelesing (individuell lesing av selvvalgte bøker), eller som korte utdrag (en setning eller et lite avsnitt) for å illustrere litterære virkemidler i sjanger- og eller skriveundervising. Når elever presenterer bøker de har lest i stillelesingen, er fokuset derimot ikke på litterære virkemidler eller kvaliteter, men på handling og hvorvidt eleven likte boka. Læreres tilbakemeldinger på presentasjonene retter seg mot muntlige ferdigheter som det å snakke høyt og kontakt med publikum. 6 I timer med litterære klassediskusjoner finner vi litteraturundervising som gir rom for en kombinasjon av fokus på form og innhold, hvor både litterære kvaliteter og elevers opplevelse av tekstene har en plass.
Paper 4: Texttolkning och textförståelse i Sverige och Norge
Michael Tengberg, Karlstads universitet & Marte Blikstad-Balas, Universitetet i Oslo
I en tidigare studie har vi visat att textsamtal är vanliga, men att elever i liten utsträckning uppmuntras till mer substantiella bidrag genom att kommentera, analysera och tolka texterna (Tengberg & Blikstad-Balas, 2017). I den här studien visar vi för det första att undervisningen om textförståelse vare sig innehåller explicit strategiundervisning eller uppgifter som är särskilt analytiskt krävande. För det andra visar vi att det texttolkande arbetet i såväl norskämnet som svenskämnet istället ofta innebär: i) att läraren själv tillhandahåller den färdiga texttolkningen; ii) att läraren, som svar på elevers osäkerhet ofta sänker förväntningarna på deras texttolkningsprocess; samt iii) att undervisningen i hög grad fokuserar på händelseförlopp och i mindre grad (i synnerhet i Sverige) på karaktärsskildringar, tematik och relevans. I norska klassrum ser vi till skillnad från svenska klassrum en utbredd tendens att textarbetet används för introduktion av analysbegrepp och genreegenskaper. I svenska klassrum är det till skillnad från de norska vanligt att textarbetet stannar upp vid detaljer såsom enskilda ords betydelse eller läsarerfarenheter som inte knyts till förståelse av den lästa texten. Resultaten består av både deskriptiv statistik och kvalitativa analyskategorier.