Underveisvurderingen skal være en integrert del av opplæringen

Underveisvurdering som prosess

Forskning på vurdering legger vekt på at underveisvurdering bør være en integrert del av undervisningen . Det betyr at de oppgavene eller aktivitetene som elevene utfører, må jobbes med underveis i opplæringen slik at elevene kan få tilbakemeldinger, stille spørsmål og diskutere utfordringer der det er naturlig i opplæringen (og ikke på en gitt dato i halvårsplanen). Mange lærere beskriver dette som at vurderingsarbeidet i større grad blir en prosess. 

Lærere som jobber på denne måten planlegger hvordan de kan kan hjelpe elevene til å prestere bedre, mens de arbeider med en oppgave eller en utfordring. De planlegger tidlig mulige vurderingsaktiviteter og diskuterer grundig hvilke aktiviteter elevene kan gjøre slik at de får utviklet kompetansen sin best mulig. Når elevene jobber i prosess eller over tid  med en oppgave blir vurderingen en del av lærerens undervisningsaktivitet. 

Med denne vurderingspraksisen blir undervisning og vurdering to sider av samme sak. Professor Gordon Stobart ved University of Oxford hevder at det vi i Norge kaller vurdering for læring ikke er annet enn god undervisning. (Stobart, 2008 i Hopfenbeck, 2016).

Hva er god underveisvurdering?

Fjørtoft og Sandvik (2016) viser i sin FIVIS studie at for at underveisvurderingen skal være læringsfremmende, bør noen betingelser være til stede:

1. Kongruens: Det må være sammenheng mellom læringsmål, arbeidsoppgaver og aktiviteter og vurderingsoppgaver
2. Åpenhet: Elever og lærere må ha et omforent forhold til mål og vurderingskriterier. Kriteriene for hva som er et godt resultat må være kjent.
3. Involvering: Elevene må være involvert i utviklingen av mål og i forberedelsene til vurderingssituasjonen. De må også involveres i vurdering av medelever og seg selv
4. Autentisitet: Vurdering og tilbakemelding må være knyttet til et konkret, relevant arbeid, og tiden mellom arbeidet og tilbakemeldingen bør være kort.
5. Mangfold: Tilbakemeldingene må peke framover og må gi eleven klare meldinger om hva som skal til for å levere et bedre resultat. Tilbakemeldingen bør være personlig

Fagkoordinator Eirik Holteberg Vold på Kuben videregående i Oslo er opptatt av hvordan underveisvurderingen i matematikk kan være preget av dialog. Les mer om hans tanker her.

Forholdet mellom underveis- og sluttvurdering

All vurdering som skjer før avslutningen av opplæringen, er underveis-vurdering (Udir). Utsagnet avslutningen av opplæringen kan tolkes ulikt. Noen vil kanskje hevde at i deres fag avsluttes opplæringen på flere ulike tidspunkt i opplæringsløpet. Dette gjelder for eksempel geografi og naturfag som består av emner fra flere ulike fagområder. Andre vil hevde at kun halvårs- og standpunktvurderinger er sluttvurderinger.

Uansett skal kompetansen eleven har vist i faget i løpet av opplæringen, være en del av grunnlaget for vurderingen når læreren skal fastsette standpunktkarakteren. Læreren må altså ikke utelukkende fastsette standpunktkarakteren på bakgrunn av kompetanse eleven har vist ved avslutningen av opplæringen (Udir). Det er læreren selv som må vurdere i hvilken grad den kompetansen eleven har vist underveis, gir relevant informasjon om kompetansen til eleven ved avslutningen av opplæringen.

Hva er formålet med vurderingen?

Forskriftens §3-3 peker på tre formål ved elevvurdering: fremme læring, bidra til lærelyst og gi informasjon om kompetanse.  

På samme måte peker utdanningsforskere på at vurdering av elever har ulike formål.  mens Udir bruker begrepene underveis- og sluttvurdering bruker mange forskere begrepene formativ og summativ vurdering. Formativ vurdering skal hjelpe eleven til å bli flinkere i skolefagene, altså utvikle elevenes evner. Summativ vurdering skal vise hva elevene mestrer på et gitt tidspunkt i opplæringen, altså gi en bedømmelse av elevens faglige kompetanse (Fjørtoft & Sandvik, 2016). De ulike komponentene ved vurdering har ulike og tildels motsatte siktemål. Den enkelte skole og lærer må derfor balansere ulike formål med vurderingen (Bolstad, 2022).

Ovenfor har vi hovedsakelig diskutert sider ved den formative vurderingen, men det kan også være interessant å trekke fram spenninger mellom sertifisering, altså summativ vurdering, og hjelp til faglig utvikling.

I FIKS´ webinar Fra vårens vurdering til nye læreplaner - muligheter og utfordringer hevder vurderingsforsker Sverre Tveit ved UiO at mandatet om sertifisering, altså kravet om at elevene skal få pålitelige og gyldige avgangskarakterer, står i veien for hovedmandatet ved vurdering, som er å bidra til læring, utvikling og lærelyst. 

Mange lærere og ledere trekker også fram washback-effekten eksamen har på undervisningen. Washback handler om hvordan vurdering kan ha både positiv og negativ effekt på aktivitetene som gjennomføres før eksamen. Frustrasjonen er knyttet til hvordan den summative vurderingen påvirker undervisningen slik at den ligner på eksamensoppgavene. Klassiske eksempler er heldagsprøver og såkalt prøvemuntlig der formålet ikke hovedsakelig er formativt, men mest summativt. Selv i årene der eksamen har vært avlyst (2020-2022) forteller skoleledere at de ser en tydelig washbackeffekt av eksamen på skolene, istedenfor at lærerne bruker tiden til å prøve ut nye vurderingsformer.

Karakterdemping

Karakterer har lenge hatt en sentral plass i vurderingsarbeidet, og stadig flere skoler  velger en karakterdempet tilnærming til vurdering.

Professor Ruth Butler (1987) hevder at summativ vurdering i form av gradering på en skala, blant annet karakterer, står i veien for elevenes oppfatning av kommentarer de får fra lærere. Hennes studier indikerer at når elever får både karakterer og en skriftlig tilbakemelding fra læreren på samme arbeid, legger de større vekt på karakteren enn på de faglige tilbakemeldingene. Studiene tyder på at elever ikke tar til seg en faglig tilbakemelding når de samtidig får karakter fordi de bare er oppmerksomme på karakteren. 

Foreløpig finnes det lite forskning om karakterdemping i Norge, men skoler velger ofte å jobbe på denne måten fordi de ønsker å tone ned presset på karakterer og flytte fokuset over på læring. De ønsker å snu en praksis til det beste for elevene, der også livsmestring er et sentralt element. Vika vgs. skriver følgende i sin strategiske plan:

Vi har valgt en karakterdempende tilnærming til vurdering, der elevene får sine første karakterer ved terminslutt på høsten. Underveis i terminen får de mange og løpende tilbakemeldinger i alle fag som skal sette dem i stand til å utvikle kompetansen sin. Progresjonen til elevene følges nøye gjennom systemer utviklet av lærerne på skolen. En intern undersøkelse viser at majoriteten av elevene er fornøyd med denne praksisen og de opplever mindre press og stress samt mer motivasjon i skolehverdagen. Majoriteten av elevene sier også at de bruker tilbakemeldingene fra lærerne aktivt i sitt videre læringsarbeid. Elevundersøkelsen forteller videre at elevene opplever det er rom for å prøve og feile for å lære av det.

Skoler som jobber karakterdempet har en klar hypotese om at elevene kommer til å ha en positiv faglig og sosial utvikling. 

I følge rektor ved Stangeland ungdomsskole er egenvurderingen et viktig grep for å lykkes med karakterdempet skole. Elevene må ha en aktiv rolle i egen læringsprosess og eie vurderingen. Hør mer om hennes tanker om karakterfri skole i hvordan man kan få til en karakterfri skole i podcasten Et bedre skole- Norge.

Going Gradeless

Å fjerne karakterer kan trolig redusere konkurranseelementet i skolen, men er ingen mirakelkur i seg selv. Det er derfor behov for mer systematiske studier av redusert karakterbruk i norsk sammenheng. Prosjektet Going gradeless (2020-2024) ved NTNU er finansiert av Norges forskningsråd, og skal undersøke hva som skjer når lærere slutter å gi karakterer i videregående opplæring. Prosjektleder er professor Henning Fjørtoft. I FIKS- webinaret Karakterfri skole kan du høre Henning Fjørtoft snakke mer om dette. I samme webinar kan du også høre hva ledere, lærere og elever tenker om en karakterfri skole.

Kilder

Bolstad, B. (2022). Standpunktvurdering i en eksamensfri tid. Skolelederforbundet. Standpunktvurdering i en eksamensfri tid - Skolelederforbundet

Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79(4), 474 - 482. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.4.474

Fjørtoft, H. & Sandvik, L. V.(2016). Vurderingskompetanse i skolen: praksis, læring og utvikling. Universitetsforlaget

Hattie, J. & Timperley,H.  (2007). The Power of Feedback.  https://journals.sagepub.com/doi/full/10.3102/003465430298487

Hopfenbeck, T. (2016). Å lykkes med elevvurdering. Fagbokforlaget.